La escuela también está absorbiendo desigualdades exteriores, es decir que parte del peso de la escuela en los aprendizajes consiste en que reproduce desigualdades externas a sí misma. La principal de todas estas desigualdades es que las escuelas están ubicadas en barrios y que las clases sociales no se asientan heterogéneamente porque las ciudades están segmentadas según el capital económico de las familias. Esas desigualdades de partida se traducen dentro de la escuela al punto de que hay escuelas compuestas homogéneamente por niños pobres y otras por niños ricos. Argentina y Uruguay tuvieron políticas muy importantes de integración que permitieron al menos que las diferentes clases sociales se cruzaran en la escuela de Sarmiento y la de Varela, dijo el sociólogo uruguayo Dr. Tabaré Fernández a ECONOMIA & MERCADO. El diálogo con el entrevistado giró básicamente en torno a su investigación titulada "Distribución del conocimiento escolar: clases sociales, escuelas y sistema educativo en Latinoamérica", que ha sido nominada por la Academia Mexicana de Ciencias al premio anual a las mejores tesis de doctorado en ciencias sociales. A continuación se publica un resumen de la entrevista.

—¿Por qué eligió el estudio de los sistemas de educación de Argentina, Chile, México y Uruguay en su tesis sobre distribución del conocimiento escolar en América Latina?

—La investigación se refiere a esos cuatro países porque sus sistemas educativos tienen características muy distintas, tanto por su tradición histórica como por las reformas llevadas a cabo en los últimos veinte años. Sin embargo, todos ellos muestran que desde hace un siglo o más el Estado ha tenido una participación muy activa en la enseñanza, al haberse ocupado de educar en forma universal, gratuita y obligatoria a todos los ciudadanos a nivel del ciclo escolar. A partir de allí analicé en qué grado la estructura de relaciones entre el Estado, las escuelas y los alumnos habilita a que estos últimos adquieran los conocimientos instrumentales básicos: idioma español y matemáticas, ya que si no se poseen estas destrezas resulta muy difícil avanzar en el estudio de otras disciplinas.

—¿Cuál es el objetivo central de su investigación?

—Al comparar a estos cuatro países la preocupación no fue averiguar a cuál de ellos le ha ido mejor a efectos de elaborar un ranking de eficiencia, sino estudiar cómo los alumnos de diferentes orígenes sociales adquieren estos aprendizajes que son fundamentales y cómo las escuelas los imparten entre la población estudiantil. Básicamente el foco de la investigación apunta al análisis de las estructuras de desigualdad. Partimos de sólidos antecedentes de investigación que marcan que los aprendizajes se distribuyen desigualmente en función de la clase social de los alumnos. En primer término, me interesaba conocer si estas estructuras eran iguales entre los países, es decir si todas las variables identificadas impactan de la misma forma o si hay algunos países en que estas variables impactaban de la misma forma. En segundo lugar, era importante saber si la escuela incide o no en la magnitud de estas desigualdades ya que en investigación educativa se ha debatido durante los últimos treinta años acerca de la posible incidencia de la escuela en los aprendizajes y de qué forma lo hace, o sea si la escuela hace diferenciación.

—¿Cuáles son los hallazgos principales de su investigación en cuanto a las estructuras que favorecen la desigualdad en los aprendizajes?

—La primera comprobación es que en los cuatro países las estructuras de desigualdad quedan fuertemente marcadas por el capital que tiene la familia en términos de cultura y de recursos económicos. Sin embargo, ese capital pesa más en algunos países que en otros. Se observa que en Chile la posición de clase determina muy fuertemente el nivel de aprendizaje de un alumno al cabo del primer ciclo de educación obligatoria y en Argentina es donde esa posición pesa menos en términos relativos. Dado que estos dos países tuvieron una más temprana institucionalización de la educación primaria, se podía esperar que el nivel sociofamiliar pesara menos en ellos. Para Uruguay se halló una posición intermedia entre estos extremos, aunque se acerca a Argentina, lo que era previsible en términos de desigualdad por tener una estructura social bastante más parecida a la de su vecino que a la del resto de América Latina. Por su parte, México se aproxima más a Chile sin llegar al nivel de este país.

La segunda constatación importante es el papel de la escuela. Existe una tradición de investigación educativa que ha planteado, a veces incluso como slogan, que la escuela hace diferencia y esto es una constante que se observa en los cuatro países. No es lo mismo que un niño vaya a una escuela que a otra. Esto se traduce en términos estadísticos en una medida muy técnica, que se denomina "coeficiente de correlación intraclase". Lo que informa esta medida es la proporción de la variabilidad total en los aprendizajes que se explica por el nivel individual y por el nivel de la escuela. Esta proporción se ubica entre el 26% y el 30% en los países estudiados, lo cual significa que no sólo las escuelas hacen diferencia, sino que inciden en una magnitud relativamente interesante.

El tercer hallazgo de relevancia de la tesis es que las escuelas hacen diferencia por dos vías distintas. Una es que lo hacen directamente en lo que la bibliografía llama el "nivel de aprendizaje base", es decir lo que cada escuela garantiza como un nivel de aprendizaje promedio a todos los alumnos sin perjuicio de sus características sociofamiliares. Viene a ser el nivel de piso de calidad, siendo estadísticamente diferente en cada escuela. De aquí se desprende que la escuela hace diferencia en los resultados finales de los alumnos. La otra vía es que la escuela interviene por un mecanismo indirecto que modifica el efecto de algunas variables —como clase social, género del alumno, condición de que el alumno trabaje o no, aspiraciones educacionales del alumno y sus disposiciones académicas— sobre el resultado del aprendizaje de matemática y lengua materna. Realmente los modifica en un sentido muy gráfico. Hay escuelas que acentúan el efecto de clase social sobre el aprendizaje y hay otras que lo mitigan. Hay escuelas que aumentan el efecto del género y hay otras que lo invierten. En síntesis, hay escuelas clasistas y escuelas menos clasistas. Hay escuelas machistas y escuelas feministas. Lo deseable sería que las organizaciones escolares pudieran mitigar, o al menos no exacerbar, los efectos de clase y de género, a efectos de generar una igualdad de resultados frente a estos aspectos.

Públicas y privadas

—A iguales volúmenes de capital cultural familiar y de años de escolarización, ¿los alumnos de las escuelas privadas alcanzan aprendizajes más importantes que los niños que asisten a las escuelas públicas?

—En Uruguay y Chile no existen diferencias entre escuelas públicas y privadas en cuanto a aprendizajes, según se desprende de mis investigaciones. A nivel del ciclo primario dos niños, con las mismas características en cuanto a antecedentes familiares, que asistan a una escuela pública y a una privada van a tener un igual resultado estimado. Esto no es una novedad para Uruguay ya que hay trabajos anteriores que muestran que la escuela privada no hace diferencia, mientras que en Chile existe una larga discusión y algunos de los trabajos más concluyentes indican exactamente lo mismo. Conste que estamos hablando de dos países que tienen sistemas educativos absolutamente distintos. Chile es el único país en el mundo que ha institucionalizado el sistema de educación de mercado desde 1981 y donde el 30% de los alumnos concurre a escuelas privadas que son elegidas por los padres de los niños y subvencionadas por el Estado. Uruguay, por el contrario, tiene un sistema cuasimonopólico de educación pública.

En los casos de Argentina y de México, sí se observan algunos efectos de la educación privada, que son muy raros. En México, la escuela privada tiene mejores resultados que la pública. A su vez, la educación privada también tiene incrementos de desigualdad, es decir que las desigualdades de clase y de género son mayores. Entonces, no sólo hace diferencia en cuanto a que esos alumnos van a tener más altos rendimientos en matemáticas y en idioma español, sino que en esas escuelas les va a ir peor a las mujeres y a los pobres.

El fenómeno rural

—¿Cómo opera la escuela rural sobre el nivel de aprendizajes ?

—Cuando se habla de una escuela rural en América Latina, se está pensando en una escuela pública —ya que hay muy pocas escuelas rurales privadas— que es incompleta, porque cuenta con uno o dos maestros que trabajan con todos los grados y porque en muchos países tiene programas diferenciados con respecto a las escuelas urbanas. Como a la escuela rural le faltan elementos, las recomendaciones de política educativa habitualmente tienden a eliminarla por considerársela negativa. Sin embargo, la conclusión más consistente y común para los cuatro países que surge de mi tesis es que no hay un impacto negativo en la escuela rural, es decir que no genera una desigualdad adicional a los resultados educativos, si se controlan todas las demás variables. Entre dos alumnos pobres, con las mismas características familiares y sociofamiliares, las mismas disposiciones académicas y las mismas aspiraciones educacionales, va a aprender más el que asiste a una escuela rural que el que concurre a una escuela urbana.

—¿A qué atribuye que la escuela rural operando en esas condiciones logra resultados superiores a los alcanzados por la escuela urbana?

—En mi opinión, aunque no tengo una teoría muy elaborada, eso se debe probablemente a algunos procesos sociales que ocurren en la escuela rural. Mi presunción más acabada es que se trata de una manera de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distinta a la de la escuela urbana. Es una forma mucho más completa, integral y cooperativa, a pesar de todas las carencias que tiene la escuela rural. Allí los maestros, que están prácticamente solos, están forzados a cooperar entre sí y los alumnos que integran grupos multigrados también deben hacerlo entre ellos. Sin duda esta cooperación genera un espacio de aprendizaje que es totalmente distinto al que se puede encontrar en una clase de sexto grado de una escuela urbana, donde hay solamente alumnos de un mismo curso. En la escuela rural, los pocos alumnos de quinto y sexto grado pueden ser interrogados por sus propios compañeros, verse forzados a dar explicaciones a sus condiscípulos, ayudarse mutuamente en los deberes, etc. Se puede pensar que estos aspectos del clima organizacional y los procesos de aprendizaje que tiene que instrumentar un maestro que está obligado a enseñar diferentes cursos en forma paralela hacen que las escuelas rurales y urbanas como organizaciones sean distintas.

Desigualdades externas

—¿Qué políticas permitirían que la escolarización sea un proceso que transforma las desigualdades sociales externas a la escuela en desigualdades de aprendizaje?

—En mi tesis abordo este tema lateralmente porque lo que intento hacer es describirlo y explicarlo y no dar una recomendación de política, aunque se pueda pensar en ello a partir de los resultados obtenidos. Según mis investigaciones, hay una relación directa entre la "magnitud del efecto escuela" —que es del 26%-30% en los cuatro países estudiados— y el nivel de desigualdad que hay en toda la sociedad. Durante los años ochenta y noventa el Banco Mundial desarrolló la idea de que en los países más pobres la escuela tenía más peso en los aprendizajes de acuerdo con estudios que se habían realizado en el sudeste asiático, Africa y Latinoamérica. En la misma época también hubo otros estudios que mostraron —y mi investigación es coincidente en esa línea— que cuanto más desigual es un país, la escuela tiene mayor peso. La primera es una buena noticia. La segunda aparentemente no lo es.

—¿Cómo se combinan estos dos hallazgos?

—La combinación de ambas ideas es la siguiente: la escuela tiene menor peso en los aprendizajes en los países escandinavos, que presentan el menor grado de desigualdad en el mundo. En cambio, la escuela tiene mayor peso en los países que presentan mayores desigualdades sociales. Esa relación inversa se da porque cuando se habla de la incidencia de la escuela, se está hablando de dos cosas. Una es que efectivamente la escuela hace diferencias muy fuertes. La otra es que la escuela también está absorbiendo desigualdades exteriores, es decir que parte del impacto de la escuela consiste en que reproduce desigualdades externas a sí misma. La principal de todas estas desigualdades es que las escuelas están ubicadas en barrios y que las clases sociales no se asientan heterogéneamente porque las ciudades están segmentadas según el capital económico de las familias. Esas desigualdades de partida se traducen dentro de la escuela al punto de que hay escuelas compuestas homogéneamente por niños pobres y otras por niños ricos. En México esta situación es histórica ya que existen ciudades estratificadas socialmente con barrios de ricos, de pobres, de mestizos, etc. Argentina y Uruguay tuvieron políticas muy importantes de integración que permitieron al menos que las diferentes clases sociales se cruzaran en la escuela de Sarmiento y la de Varela. En Chile esto fue así hasta que se hizo la reforma de Pinochet en 1981.

—¿Qué efectos tiene la homogeneización social de las escuelas?

—En la teoría pedagógica este tema tiene una discusión especulativa y a veces psicológica que es muy nítida. La teoría de Lev Vigotsky (N.del R.: psicólogo ruso que tuvo gran influencia en la pedagogía occidental) dice que la heterogeneidad de los alumnos en términos socioculturales es beneficiosa para el proceso de aprendizaje porque los alumnos aprenden más. Al explorar esa tesis, he comprobado que tiene efectos positivos en Uruguay. La famosa utopía vareliana de la escuela pública, en donde convergen hijos de familias de diferentes clases sociales con la consiguiente integración social, es resultado de una política educativa; pero, además, es producto de políticas sociales.

En cambio, las escuelas son más homogéneas social y económicamente tanto en Chile como en México porque hay una predecisión que ha acotado la integración social. Estas diferencias obedecen a una matriz social distinta a la de Uruguay. Además, este es el único de los cuatro países analizados que no hizo reformas estructurales ajustadas a lo que se llamó el Consenso de Washington, o sea las grandes líneas de políticas sociales de las últimas dos décadas que también han sido políticas territoriales. En Uruguay no hubo transformaciones territoriales drásticas que hayan acentuado la segmentación espacial, como sí ocurrió en Santiago, donde se trasladaron "poblaciones" (barrios precarios) enteras de una zona rica a otra pobre. Cuando el gobierno chileno tomó la decisión de construir grandes complejos habitacionales para pobres y luego construyó una escuela en medio de los mismos, lo que hizo fue reforzar las desigualdades.

FICHA TECNICA

Tabaré Fernández, uruguayo, 36 años, es licenciado en sociología por la Facultad de Ciencias Sociales de la UdelaR; magíster en ciencias sociales, mención en doctrina y ética social, por el Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (Ilades) de Santiago de Chile; y doctor en ciencia social, especialidad en sociología por El Colegio de México. Actualmente es profesor-investigador del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la UdelaR y profesor de Sociología de la Educación en la maestría de educación de la Ucudal.